(Volwassen) lerenden willen flexibiliteit en structuur
Een Amerikaanse enquête onder zeshonderd potentiële lerenden laat zien dat volwassen lerenden geïnteresseerd zijn in ‘competency-based education’, maar dat zij flexibiliteit graag willen combineren met deadlines, contact met docenten en ondersteuning.
Competency-based education (CBE) is een benadering van onderwijs die leeruitkomsten centraal stelt. Lerenden boeken voortgang door aan te tonen dat zij vooraf omschreven bekwaamheden beheersen, niet door een vastgestelde tijd in een onderwijsruimte door te brengen. Zij leggen beoordelingen af wanneer zij er klaar voor zijn, krijgen meerdere kansen om beheersing aan te tonen en kunnen eerder verworven kennis en ervaring laten erkennen. Deze omschrijving is gebaseerd op de Learn & Work Ecosystem Library, die voortbouwt op de operationele definitie van Gervais (2016).
Binnen de VS is aandacht voor ‘competence-based education’. In ons land is competentiegericht leren een nogal besmet begrip, al zie je binnen het onderwijs ook veel aandacht voor leeruitkomsten, portfolio’s waarin lerenden hun ontwikkeling zichtbaar kunnen maken, voor flexibilisering, en voor het feit dat je leeruitkomsten op verschillende manieren kunt behalen.
De genoemde enquête is in opdracht van DeVry University uitgevoerd. Ondervraagd zijn mensen van 20 tot 59 jaar die binnen twee jaar een bachelor- of masteropleiding willen starten of hervatten. Van de aankomende masterstudenten zegt 86 procent de eigen tijd zonder strikte deadlines te kunnen indelen. Tegelijkertijd geeft 49 procent aan deadlines nodig te hebben om op koers te blijven, en heeft 58 procent een voorkeur voor gestructureerde, wekelijkse lessen onder leiding van een docent. Van de aankomende bachelorstudenten wil 59 procent dat een onderwijsinstelling een ondersteunde leerervaring faciliteert in plaats van een volledig zelfgestuurde; bij masterstudenten is dat 66 procent. CBE kan ook de keuze om je in te schrijven bepalen: 31 procent van de bachelor- en 40 procent van de masterkandidaten zou dat alleen doen als er een CBE-variant beschikbaar is.
Elise Awwad, president van DeVry, ziet een spanning tussen de flexibiliteit die lerenden waarderen en de structuur die zij denken nodig te hebben. Het gaat volgens haar niet om een keuze, maar om een combinatie: flexibiliteit én iemand die je opvangt als dat nodig is.
Vooral voltijds werkenden, ouderen en mensen met kinderen tonen belangstelling. Van de voltijds werkenden vindt 71 procent CBE zeer aantrekkelijk, tegenover 58 procent van de deeltijdwerkers. Bij 46- tot 50-jarigen is dat 79 procent en bij 51- tot 55-jarigen 88 procent. Van de 50-plussers zou 63 procent eerder een diploma halen als de gewenste opleiding in CBE-vorm bestaat. Mensen met kinderen vinden CBE vaker zeer aantrekkelijk dan mensen zonder kinderen (76 tegenover 62 procent). Volgens Awwad hebben werkenden meestal een concreet loopbaandoel: bijscholen, van loopbaan veranderen of doorgroeien.
DeVry breidt zijn eigen CBE-aanbod uit en wil lerenden betrokken houden met proactieve begeleiding, ervaringsgericht leren en feedback van werkgevers. De instelling kijkt vooral naar studievoortgang in het eerste jaar en naar diplomering. Awwad noemt MOOC’s als waarschuwend voorbeeld: de gedachte was dat mensen gaan leren als je drempels weghaalt, maar weinig mensen rondden een cursus af. Structuur is volgens haar nodig, terwijl veel CBE-programma’s juist het tegenovergestelde bieden. Lerenden moeten er niet alleen voor staan.
Mijn opmerkingen
Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van een aanbieder die vrijwel tegelijkertijd een eigen CBE-traject introduceerde (persbericht). Bovendien gaat het om voorkeuren van mensen die nog moeten beginnen, niet om hun feitelijke studiegedrag. Toch sluiten de bevindingen aan bij mijn ervaring bij de Open Universiteit. Een beperkte groep lerenden gedijde aanvankelijk bij veel vrijheid: zelf bepalen wanneer en in welk tempo je studeert. Een aanzienlijke groep, vaak volwassenen die studie combineerden met werk en gezin, had echter behoefte aan structuur en ondersteuning. Dat leidde ertoe dat de Open Universiteit het onderwijsmodel een jaar of 12 geleden heeft aangepast, waarbij flexibiliteit en structuur werden gecombineerd.
In de praktijk hoor je vaak pleidooien voor veel flexibiliteit. Ik ben van mening dat een duidelijke structuur en ondersteuning ook van belang zijn om voortijdige uitval te voorkomen. Onderzoek bevestigt dat. Ormond Simpson (2013) van de Britse Open University laat zien dat veel instellingen voor afstandsonderwijs minder dan een kwart van de diplomeringspercentages van reguliere instellingen halen. Volgens hem investeren zij te veel in leermateriaal en te weinig in het motiveren van lerenden, terwijl proactief contact uitval tegengaat. Een literatuurreview van Delnoij en collega’s van de Nederlandse OU (2020) noemt interactie tussen docent en lerende en een ondersteunend netwerk als beïnvloedbare voorspellers van uitval, en coaching en peer mentoring als veelbelovende interventies. Jaggars en Xu vonden dat van de onderzochte ontwerpkenmerken van online cursussen alleen de kwaliteit van de interactie samenhing met betere resultaten. Wat betreft het MOOC-voorbeeld: Reich en Ruipérez-Valiente (2019) laten zien dat de lage afrondingspercentages in zes jaar niet verbeterden. Aan de andere kant weten we echter ook dat veel lerenden met een andere motivatie aan MOOCs begonnen dan aan reguliere cursussen. Je kunt MOOC’s (en hun afrondingspercentages) niet zonder meer vergelijken met regulier onderwijs.
In Nederland heeft het experiment leeruitkomsten in het deeltijd-hbo veel gemeen met CBE. Volgens de eindevaluatie van ResearchNed, samengevat in een Kamerbrief, past het flexibele concept niet bij elke student. Ontevredenheid hing samen met te hoge verwachtingen van flexibiliteit of juist met behoefte aan meer structuur. Een aanbeveling is: flexibel waar mogelijk, structuur en begeleiding waar en voor wie dat nodig is.
Flexibiliteit en structuur zijn m.i. geen tegenpolen. Een belangrijke ontwerpvraag is hoe je vrijheid in tijd en tempo combineert met een vast ritme van deadlines en contactmomenten, en met proactieve begeleiding. Ik heb bijvoorbeeld bij de OU modules mogen verzorgen met een duidelijk startmoment en eindmoment (elf weken doorlooptijd). Een aantal opdrachten fungeerden als mijlpalen, en twee wekelijkse online sessies boden structuur. Verder gaf ik op afstand persoonlijke feedback en begeleiding, waar nodig. Deelnemers konden hun tijd verder zelf indelen en konden ook inhoudelijke keuzes maken. Voor de doelgroep, waar ik mee te maken had, was dat een passende opzet.
Lees het hele
artikel