Herhaald oefenen en uitgewerkte voorbeelden gebruiken: wanneer wat gebruiken (volgens onderzoek)?
“Niet alles werkt en niets werkt altijd in het onderwijs”. Ik moest aan deze uitspraak van Pedro de Bruyckere denken toen ik het artikel “Retrieval Practice vs. Worked Examples: When to Use Which” van Cindy Nebel op The Learning Scientists las. Zij bespreekt daarin een onderzoek waaruit blijkt dat leercontext leerdoel beïnvloeden of retrieval practice (herhaald oefenen) of uitgewerkte voorbeelden effectiever zijn voor het toepassen van kennis op nieuwe situaties.
Retrieval practice en uitgewerkte voorbeelden zijn beide onderbouwde leerstrategieën. Ze komen allebei voor in mijn overzicht van pedagogisch-didactische richtlijnen voor technology enhanced learning. Ze worden volgens Nebel echter zelden direct vergeleken, zeker niet op het gebied van transfer: het toepassen van geleerde kennis op nieuwe, ongeoefende situaties. Het onderzoek van Cao en Carvalho (2026), gepubliceerd in Educational Psychology Review, doet dat wel. Een methodisch detail speelt daarbij een centrale rol: retrieval practice maakt in onderzoek doorgaans gebruik van herhaalde, identieke items, terwijl uitgewerkte voorbeelden juist variatie bevatten. Die tegenstelling -herhaling versus variatie- bleek bepalend voor de uitkomsten.
Om te voorkomen dat bestaande voorkennis de resultaten zou vertekenen, werkten de onderzoekers met een fictieve taal en fictieve wiskunde. Deelnemers leerden regels zoals: een bepaald symbool maakt een werkwoord verleden tijd, of een diamantsymbool betekent dat je de cijfers omdraait en van elkaar aftrekt. Zo begon iedereen zonder relevante achtergrondkennis. Deelnemers werden vervolgens willekeurig ingedeeld: de helft oefende met herhaalde items, de andere helft met gevarieerde items. Iedereen doorliep zowel retrieval practice als uitgewerkte voorbeelden, maar in wisselende volgorde.
In het eerste experiment ontvingen lerenden eerst instructie over de regels en oefenden ze daarna of werkten ze met uitgewerkte voorbeelden. Lerenden die retrieval practice toepasten scoorden beter op de aansluitende toets dan lerenden die met uitgewerkte voorbeelden hadden gewerkt. Dat is volgens Nebel niet verrassend: wie eerst uitleg heeft gekregen, kan de stof actief ophalen. Het ’terughaal-mechanisme’ versterkt het geheugenspoor. Retrieval practice vervult hier precies zijn beoogde rol.
In het tweede experiment kregen lerenden geen voorafgaande instructie meer. Nu moesten zij de regels zelf achterhalen, puur op basis van de oefenactiviteiten of op basis van het uitgewerkte voorbeeld. In die situatie presteerden uitgewerkte voorbeelden beter dan retrieval practice, maar uitsluitend wanneer retrieval practice met herhaalde, niet-gevarieerde items werkte. Bij gevarieerde retrieval practice was het verschil kleiner. Lerenden konden de onderliggende regel beter doorgronden en toepassen op nieuwe problemen wanneer zij via uitgewerkte voorbeelden stap voor stap door de redenering werden geleid, of wanneer zij via gevarieerde items meerdere verschijningsvormen van dezelfde regel tegenkwamen.
De onderzoekers keken ook naar de bestede tijd. Retrieval practice kostte gemiddeld meer tijd dan uitgewerkte voorbeelden, en het werken met gevarieerde items vergden meer tijd dan herhaalde items. Gevarieerde retrieval practice was het meest tijdintensief.
Nebel vertaalt de bevindingen naar de onderwijspraktijk. De meest doelmatige aanpak voor beginnende lerenden is waarschijnlijk: geef directe instructie, gevolgd door retrieval practice om de aangeleerde stof te consolideren. Maar de praktijk is zelden zo overzichtelijk. Nebel noemt het voorbeeld van medische studenten die negen maanden later examen afleggen: op dat moment moeten zij de materie opnieuw aanleren. Uitgewerkte voorbeelden zijn dan waarschijnlijk efficiënter dan direct proberen terug te halen wat al lang geleden is geleerd. Hetzelfde kan gelden voor lerenden die kennis uit eerder gevolgde cursussen of leerjaren opnieuw moeten activeren.
Nebel legt ook een relatie met de instructievorm. Bij directe instructie werkt retrieval practice goed als vervolgstap. Bij onderzoekend leren is variatie in oefenmaterialen van belang: lerenden moeten een breed scala aan uitgewerkte voorbeelden zien om schema’s -mentale structuren waarmee kennis georganiseerd wordt- te kunnen opbouwen. Tegelijkertijd stelt Nebel dat directe instructie voor de meeste beginnende lerenden waarschijnlijk de meest doelmatige route blijft.
Nebel gaat ook in op beperkingen van het onderzoek. Het gaat om één studie met een sterk gecontroleerde opzet en een weinig authentieke opdracht (fictieve wiskunde in een fictieve taal leren). Of de bevindingen standhouden wanneer lerenden beschikken over vervaagde voorkennis, is niet duidelijk. Ook het effect van de aard en complexiteit van het leermateriaal is een open vraag: het leren van een fictieve taal verschilt wezenlijk van het begrijpen van fysiologie of het duiden van historische gebeurtenissen. Er zijn, zo concludeert Nebel, geen universele antwoorden in het onderwijs.
Mijn opmerkingen
Dit onderzoek is een zinvolle herinnering dat het simpelweg inzetten van een bewezen strategie niet volstaat. De effectiviteit van retrieval practice of uitgewerkte voorbeelden lijkt niet universeel maar contextgebonden: ze hangt af van de fase waarin lerenden zich bevinden, de mate van voorkennis en het leerdoel. Dat heeft concrete gevolgen voor de didactische keuzes van docenten.
De aanbeveling ‘directe instructie gevolgd door retrieval practice voor consolidatie bij beginnende lerenden; uitgewerkte voorbeelden bij het opnieuw aanleren of bij onderzoekend leren’ is bruikbaar. Wissel verschillende didactische aanpakken echter ook af, en probeer rekening te houden met verschillende groepen lerenden. De meeste digitale leeromgevingen hebben daar mogelijkheden toe. Je kunt bijvoorbeeld de ene groep lerenden zonder veel voorkennis herhaald laten oefenen en lerenden met meer voorkennis voorzien van uitgewerkte voorbeelden.
Lees het hele
artikel