Professionalisering voor digitalisering in het onderwijs die werkt
Zo organiseer je effectieve professionalisering voor digitalisering in het onderwijs is een artikel van Astrid Buijs en Harriët Leget dat schoolleiders en bestuurders handvatten biedt voor een planmatige aanpak van professionalisering op het gebied van digitalisering. In deze bijdrage vat ik bijdrage samen en vul in de inzichten op een aantal aspecten aan.
Volgens de auteurs begint gerichte professionalisering bij het vaststellen van collectieve doelen, die voortvloeien uit het schoolplan en de digitale ambities van de school. Pas op basis van die collectieve doelen worden individuele ontwikkelvragen van docenten in kaart gebracht, via zelfevaluaties, gesprekken en signalen uit de praktijk. Dat onderscheid is bewust: niet de individuele voorkeur staat als vertrekpunt centraal, maar de koers van de school. Wel benadrukken de auteurs dat individuele verschillen, zoals in niveau, motivatie en fase van ontwikkeling, moeten worden meegenomen in het professionaliseringsaanbod. Professionalisering moet dus aansluiten op collectieve doelen en individuele behoeften.
Stap 4 in het stappenplan betreft de keuze voor passende professionaliseringsactiviteiten. Volgens de auteurs is een goede balans tussen formeel en informeel leren van belang. Formeel leren biedt structuur en verdieping, terwijl informeel leren vaak beter aansluit bij de dagelijkse praktijk. Ze noemen daarvoor uiteenlopende vormen, van intervisie en zelfstudie tot i-coaches, (digitale) netwerken en huisacademies. De Monitor Digitalisering Onderwijs 2025 laat volgens Buijs en Leget echter zien dat scholen in de praktijk sterk leunen op formele vormen zoals cursussen en trainingen, en informele vormen betrekkelijk weinig gebruiken.
Bij de keuze voor intern of extern aanbod adviseren de auteurs om te zoeken naar een combinatie. Intern aanbod sluit goed aan bij de schoolcultuur en de specifieke context; extern aanbod kan nieuwe inzichten en specialistische kennis inbrengen. Een professionaliseringsplan legt de keuzes vast en maakt inzichtelijk hoe activiteiten samenhangen en op elkaar voortbouwen.
De aanbevelingen voor effectieve professionalisering richten zich op richting geven, focus houden, collectief eigenaarschap stimuleren, een lerende cultuur creëren en geduld bewaren. De auteurs stellen dat verandering in het handelen van docenten tijd kost en blijvende aandacht vraagt. Begeleiding in de klas, zoals coaching en gerichte feedback, heeft volgens hen aantoonbaar meer effect dan het zenden van informatie tijdens studiemiddagen. Professionalisering werkt pas duurzaam als het een continu proces is, ingebed in de dagelijkse praktijk.
Mijn opmerkingen
Het artikel van Buijs en Leget biedt een nuttig en toegankelijk stappenplan voor schoolleiders. De nadruk in het stappenplan ligt op planmatigheid en structuur, terwijl juist het informele leren moeilijk te vangen is in een plan. Dat kan overigens wel, maar dan minder gepland. Informeel leren heeft baat bij vrijheid, eigen verantwoordelijkheid voor de eigen ontwikkeling, en ruimte om te experimenteren. Het is overigens ook van belang dat je verantwoording aflegt over de inspanningen op het gebied van informeel leren.
De inzichten over het belang van informeel leren zijn overigens al zo’n dertig jaar oud. Dat scholen nog steeds eenzijdig neigen naar formele vormen -zoals de Monitor Digitalisering Onderwijs 2025 bevestigt- is een hardnekkig patroon. Er worden nog steeds studiedagen als gebeurtenis georganiseerd, terwijl leren echt een proces is. Dit kan meerdere oorzaken hebben. Er kan onvoldoende actuele kennis op het gebied van L&D zijn, of er is sprake van een organisatiecultuur die formele trajecten makkelijker beheersbaar vindt en waarin leren en ontwikkelen van medewerkers weinig prioriteit heeft. Je ziet overigens ook dat bijvoorbeeld vakbonden nog steeds hameren op ‘scholing’.
Ik gebruik zelf het WICER-model. WICER staat voor werkplek leren, informatieverwerking, coaching, educatie en reflectie. De kracht van dit model is dat het deze vijf leerdomeinen als samenhangend geheel beschouwt, waarbij de context van het leren bepaalt of meer nadruk moet komen te liggen op, bijvoorbeeld, educatie of werkplek leren. Opvallend in het artikel van Buijs en Leget is dat i-coaches in de figuur worden vermeld als een activiteit die zich bevindt op het snijvlak van informeel en formeel leren. Dat is terecht. I-coaches kunnen bij meerdere onderdelen van het WICER-model een waardevolle rol spelen: bij werkplek leren, coaching én reflectie.
Het vraagstuk van transfer verdient meer aandacht dan het artikel geeft. Onderzoek van Joyce en Showers (2003) laat zien dat coaching van groot belang is voor de overdracht van het geleerde naar de dagelijkse praktijk. Docenten die zijn gecoacht, passen nieuwe strategieën vaker en bekwamer toe dan collega’s die dezelfde basisopleiding volgden zonder coaching. Bovendien onderhouden en vergroten gecoachte docenten hun vaardigheden na verloop van tijd, terwijl dat bij niet-gecoachte docenten niet het geval is. Dit onderstreept de aanbeveling van de auteurs om coaching en begeleiding in de klas structureel te verankeren.
Het transferprobleem bij professionalisering op het gebied van digitalisering wordt overigens veroorzaakt door een combinatie van factoren: onvoldoende ondersteuning na afloop van de cursus, tijdgebrek en een mismatch tussen cursusinhoud en de concrete werkpraktijk van de docent. Een gestructureerde aanpak die zich richt op authentieke opdrachten, gepersonaliseerde ontwikkeling en een cultuur van kennisdeling kan transfer verbeteren. Schoolleiders spelen daarin een aanzienlijke rol, niet alleen als facilitators van middelen en tijd, maar ook als modellen van een lerende houding.
Dat brengt me bij veranderbereidheid. Professionalisering slaagt of mislukt vaak niet op basis van de gekozen werkvormen, maar op basis van de bereidheid van docenten om te veranderen. Zoals ik eerder beschreef in mijn bijdrage over waarom docenten leertechnologie verwerpen of accepteren, spelen uiteenlopende factoren mee: angst voor statusverlies, onduidelijkheid over verwachtingen, onverwerkte ervaringen met eerdere vernieuwingen, of het simpelweg niet zien van de meerwaarde van de technologie. Professionalisering die geen aandacht besteedt aan deze onderliggende oorzaken, bereikt vooral docenten die al overtuigd zijn.
Nauw daarmee verbonden is de rol van nieuwsgierigheid. Zoals ik besprak in mijn blogpost over nieuwsgierigheid als motor van ontwikkeling, op basis van het werk van Robert-Jan Simons, is nieuwsgierigheid niet een vaste eigenschap maar een ontwikkelbare houding die in meerdere vormen voorkomt. Professionalisering die aansluit bij de intrinsieke nieuwsgierigheid van docenten -naar hun eigen lespraktijk, naar wat lerenden beweegt, naar wat technologie kan toevoegen- werkt wezenlijk anders dan professionalisering die van buitenaf wordt opgelegd.
Ten slotte: de auteurs wijzen terecht op het belang van voldoende tijd. Op papier krijgen docenten tijd voor professionalisering; in de praktijk wordt die tijd doorgaans ingehaald door de waan van de dag. Professionalisering die effectief is vraagt om tijd om je ergens in te verdiepen, te experimenteren en het geleerde toe te passen in de klas. Zonder die ruimte blijft het leren hangen bij inzicht, en bereikt het de praktijk niet.
Lees het hele
artikel